Možda je ovo pravi trenutak da postavimo pitanje na kojoj osnovi su koncipirani hrvatski razvojni dokumenti i kako je u njima pozicionirano obrazovanje. Naime, Vlada je predstavila svoj program do 2024. godine i na redu je donošenje Nacionalne razvojne strategije što su dokumenti iz kojih bi trebalo biti moguće razabrati na čemu će se, barem deklarativno, temeljiti srednjoročni razvoj Hrvatske. Da li na ideji društva znanja i gospodarstva utemeljenog na znanju, što su koncepti koje su devedesetih godina prošlog stoljeća promovirali sociolozi i ekonomisti, a Europska unija ih 2000. godine ugradila u svoju razvojnu strategiju poznatu kao Lisabonska strategija kojom je trebalo parirati globalnim gospodarskim divovima SAD-u i Kini? Ili na nekom alternativnom konceptu koji ipak implicira obrazovanje kao potencijalno najvažniju razvojnu snagu?
Međunarodne su razvojne studije u drugoj polovici prošlog stoljeća identificirale glavne čimbenike nacionalnog razvoja u razvijenom svijetu. Konstatirano je da glavni izvori nacionalnog bogatstva nisu više zemlja, sirovine, energija i novac, nego je to kvalitetan ljudski kapital. Drugim riječima, ljudi koji znaju i hoće stvarati nove vrijednosti što će pridonijeti osobnom i općem blagostanju.
No, makar je obrazovanost glavna sastavnica kvalitete ljudskog kapitala zemlje, njezina međunarodna konkurentnost ne ovisi samo o kvaliteti obrazovanja nego još i više o načinu “uporabe” obrazovanih ljudi. Za Hrvatsku je pitanje kvalitete njezina obrazovanja i gospodarenja ljudskim potencijalima posebno važno i zbog činjenice da sve više zaostaje za usporedivim bivšim komunističkim, odnosno tranzicijskim zemljama koje su prije toga gledale u leđa našoj bivšoj državi koju su ekonomski “vukle” njezine dvije najrazvijenije republike. Zbog toga je, već davne 2004. godine, Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti obznanila čuvenu Deklaraciju o znanju: Hrvatska temeljena na znanju i primjeni znanja.
Akademici su se s pravom osjetili pozvanima da upozore na aktualno stanje društva, ne samo gospodarstva, na nepovoljne trendove, ali i da ponude obećavajuću perspektivu. Nju su prepoznali u znanju i njegovoj primjeni u svim važnim područjima života, što je sadržano već u uvodnim riječima Akademijina dokumenta koje glase: “Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti smatra svojom dužnošću zazvoniti na uzbunu zbog stanja u kojemu je hrvatsko društvo s obzirom na znanje i njegovu primjenu u razvitku, i ukazati na perspektive (...) Međutim, nastojanja oko poboljšanja obrazovanja i znanosti nužan su uvjet uspješnog razvoja, ali ne i dostatan. Težište treba stavljati na primjenu znanja. Ljudima koji su stekli znanje treba omogućiti da svoje znanje upotrijebe u svojoj zemlji” (HAZU, 2004, str. 3 i 5).
Prošlo je više od petnaest godina od pojave Deklaracije pa je zanimljivo vidjeti što je od Akademijinih poruka u tom razdoblju ostvareno i mogu li se one prepoznati u aktualnim razvojnim dokumentima Vlade. U tu svrhu trebalo bi, na temelju koliko-toliko valjanih indikatora, utvrditi kakva je kvaliteta hrvatskog obrazovanja, kako se raspoloživi ljudski potencijali koriste i što se smjera činiti da se i jedan i drugi čimbenik društva znanja unaprijedi. Da bismo odgovorili na prvo pitanje potrebno je reći u čemu se sastoji kvaliteta obrazovanja, odnosno kakav se obrazovni sustav može smatrati kvalitetnim. Ponajprije, kvalitetno je ono obrazovanje koje se temelji na koncepciji cjeloživotnog učenja (Delors, ur. Learning: The Treasure Within, UNESCO, 1996).
Naime, zbog sve bržih tehnoloških i društvenih promjena treba učiti čitav život. No, čitav se život ne može ići u školu, pa se obrazovanje ne ostvaruje samo školovanjem djece i mladih nego i neformalnim obrazovanjem te iskustvenim učenjem odraslih. Oko 75% svega što čovjek nauči tijekom života nije naučeno u školi (Dohmen, Lifelong learning: Guidelines for a modern education policy, Federal Ministry of Education, Science, Research and technology, Bonn, 1996). Obrazovanje odraslih postaje tako sastavnim dijelom obrazovnog sustava i njegov najbrže rastući segment. U zemljama Europske unije u svakom je trenutku programima osposobljavanja na poslu obuhvaćeno, u prosjeku, oko 12% populacije, dok je programima neprofesionalnog obrazovanja za demokratsko građanstvo i slobodno vrijeme obuhvaćen još veći dio građana Europske unije.
U Hrvatskoj je, prema podacima Statističkog zavoda, taj postotak četiri puta manji, tj. oko 3%. Kvaliteta formalnog obrazovanja, dakle školstva, određuje se prema kvaliteti obrazovnih i odgojnih ishoda, tj. usvojenim znanjima, vještinama, stavovima i navikama. Kvaliteta osnovnog obrazovanja utvrđuje se periodičnim međunarodnim komparativnim PISA istraživanjima kojima se ispituju pojedine vrste pismenosti petnaestogodišnjaka. Najsažetije, hrvatski petnaestogodišnjaci u međunarodnoj usporedbi postižu ispodprosječne rezultate u svim područjima procjene, ali se ipak nalaze u gornjoj trećini ispodprosječnih zemalja. Naše srednje obrazovanje nije međunarodno evaluirano.
No, na osnovu rezultata državne mature može se zaključiti da prosječna razina znanja srednjoškolaca ne zadovoljava već zbog toga što 50 % učenika ne može riješiti zadatke koji traže primjenu faktografskog znanja koja nije moguća bez razumijevanja naučenih sadržaja. Naše je pak visoko obrazovanje na međunarodnim rang-listama sveučilišta pozicionirano oko 500. mjesta, što i nije loše s obzirom na stanje resursa kojima raspolaže. Sve u svemu, naše obrazovanje nije izrazito loše, ali je međunarodno gledano ispodprosječno, pa je dijelom odgovorno za razvojni zastoj zemlje. S obzirom na to, razumno je očekivati da će društvo percipirati obrazovanje kao svoj razvojni prioritet i sukladno tome uvesti u njega promjene koje se odnose na njegovu strukturu i unutarnje transformacijske procese. U tu svrhu proteklih je godina osmišljena Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije (Sabor RH, 2014).
Projekt je temeljen na komparativnim istraživanjima strukture uspješnih europskih zemalja i na tragu je europeizacije hrvatskog obrazovanja. Strategija nije formalno odbačena, ali se s njezinom primjenom odugovlačilo dok u implementaciji nije konačno reducirana na neke tehnološke inovacije, pri čemu struktura sustava nije modernizirana. Provedene mjere više su usmjerene na održavanje sustava putem manjih popravaka negoli na njegovu promjenu pa je, stvarno (iako ne deklarativno) Strategija napuštena. Paradoksalno je da se zastalo u strukturnom reformiranju sustava, makar se u sada aktualnoj nacionalnoj razvojnoj strategiji (koja još nije u cijelosti objelodanjena) navode ciljevi obrazovanja koje bez strukturnih zahvata nije moguće postići (u PISA-i doseći OECD-ov prosjek, kao i EU prosjek u sudjelovanju odraslih u cjeloživotnom učenju). Možda se misli da će taj posao odraditi očekivane velike količine europskog novca bez korištenja znanja o tome kako se znanje stvara.
Tvorac pojma društvo znanja je sociolog Daniel Bell, koji navodi da je to koncept što ga je proizvela postindustrijska ekonomija u kojoj raste uloga znanosti, istraživanja i razvijaju se nove tehnologije. To je usko povezano s procesima informatizacije, što će se kasnije pokazati uvodom u četvrtu industrijsku revoluciju. Pri tome nije bitno gdje se novo znanje stvara. Ono se ne stvara samo u znanstvenim institucijama nego svagdje gdje se radi pa je inovativnost poslovnih organizacija bitna značajka društva znanja. Osim proizvodnje novoga znanja karakteristika je društva znanja, primjena postojećeg znanja u svim sferama života. Zato je moguće da i male zemlje koje ne raspolažu velikim znanstvenoistraživačkim kapacitetima funkcioniraju kao društvo znanja ako postojeće znanje primjenjuju pri individualnom i kolektivnom odlučivanju o važnim pitanjima, ali i provođenju tako donesenih odluka. Društvo znanja je, dakle, ono društvo u kojemu se znanje primjenjuje, a ne samo posjeduje.
Dakako, u takvom se društvu osobne karijere temelje na dokazanim kompetencijama, a ne na izvanprofesionalnim kriterijima. Jedan od zbirnih pokazatelja o tome je li neko gospodarstvo utemeljeno na znanju jest njegova međunarodna konkurentnost, odnosno koliki je udio znanja u njegovim izvoznim proizvodima. To je osobito važno za maloljudne zemlje kao što je Hrvatska čije ju malo tržište tjera na izvoznu orijentaciju. Općenito govoreći, uz spektakularne iznimke, hrvatski se izvoz temelji na jednostavnom radu i izvozu prirodnih resursa s niskim stupnjem obrade (primjerice, u proizvodima od drva što se izvoze prevladavaju trupci i daske, a ne namještaj).
Konkurentnost naše najjače izvozne grane, turizma, više se temelji na izvanrednim prirodnim uvjetima nego na visokom udjelu znanja, pa odatle njegova sezonalnost. Poljoprivrednom sektoru čak ni povoljni prirodni uvjeti ne omogućuju konkurentnost, pa je od neto izvoznika poljoprivrednih proizvoda (što je Hrvatska bila u sustavu u kojem je bogati seljak bio klasni neprijatelj) postala neto uvoznicom hrane. Itd. Drugi valjani pokazatelj društva znanja je inovativnost poslovnih organizacija. Hrvatska je po tome na začelju zemalja EU. Na tu je poziciju spala kontinuirano nazadujući na Europskom inovacijskom semaforu. Još je 2015. godine na toj ljestvici bila na 23. mjestu, nakon čega su je pretekle baltičke zemlje i Poljska, pa je sada iza nje još samo Bugarska. Pokazatelj je tog procesa kontinuirani pad broja prijavljenih patenata.
Prema podacima Državnog zavoda za intelektualno vlasništvo, broj patenata pada u svim područjima. No, više od malog broja patenata zabrinjava trend njihova opadanja. To se ne može objasniti slabom kakvoćom našeg obrazovanja. S međunarodnih se olimpijada znanja i inovatorskih smotri naši predstavnici vraćaju ovjenčani brojnim nagradama i priznanjima. No, međunarodno prepoznate inovacije u nas se ne komercijaliziraju. Naš najkonkurentniji izvozni “proizvod” jesu mladi dobro obrazovani ljudi koji, s obiteljima ili bez njih, napuštaju zemlju i većinom se nemaju namjeru vratiti. U takvoj situaciji važna je strategijska reakcija Vlade na stanje u obrazovanju i na način korištenja postojećih ljudskih potencijala. Je li ona na tragu ideje o društvu znanja ili se temelji na nekom drugom konceptu? Činjenica da se sintagma društvo znanja ne spominje ne mora značiti da se ono ne krije u mjerama koje su predviđene Programom i Nacionalnom razvojnom strategijom.
Analiza ovih dokumenata (uz ogradu da Strategija još nije dovršena pa naše primjedbe treba razumjeti kao prilog raspravi o njoj) pokazuju sljedeće: obrazovanje se ne razumije kao cjeloživotni proces, nego je reducirano na školovanje djece i mladih. Obrazovanje se odraslih ne spominje, ali se planira povećati obuhvat odraslih cjeloživotnim obrazovanjem sa 3,5 posto na čak 11,1 posto, čime bismo se približili europskom prosjeku. Predviđa se nastavak reforme školstva, ali se ne predviđaju njegove strukturne promjene i modernizacija programskog sustava kojim mladi stječu kompetencije za život u suvremenom društvu (primjerice, za demokratsko građanstvo i zdravlje). Jedina mjera koja se navodi je daljnja digitalizacija. Vlada će svoje politike (što znači i obrazovnu politiku) temeljiti na konceptu “novog suverenizma”.
Iz navedenog se vidi da se nastavak reforme obrazovanja zamišlja na način koji se prema kriterijima znanosti o obrazovnim sustavima ne može nazvati reformom. Objašnjenje ove situacije nalazi se u primjeni otvorenog sustavskog pristupa u kojem se obrazovanje motri kao društveni podsustav povezan s gospodarstvom, politikom i kulturom (Fagerlind i Saha, Eduaction and Development, Pergamon, 1989). Pojedini dijelovi obrazovnog okruženja mogu poticati ili ometati reformske promjene (ne samo u obrazovanju nego i u drugim društvenim podsustavima) zbog čega se reforme zazivaju, a odgađaju. To se ne događa u državama koje su sposobne formulirati dobre razvojne politike i odlučno ih provoditi. One uspostavljaju institucije koje nastanjuju kompetentni nezavisni stručnjaci čije se ekspertize zasnivaju na podacima i dokazima, a ne ideologiji i političkim pritiscima.
Građani u takve institucije imaju povjerenje što čini socijalni kapital zemlje koji je nužan za njeno dobro funkcioniranje. Država koja nema takve institucije je “slaba država” jer nije sposobna oblikovati dobre javne politike, niti ih dosljedno provoditi. Prema politološkim i ekonomskim analizama, Hrvatska je “slaba”, i to zato što je “zarobljena” klijentelizmom nametnutim od interesnih grupa koje čine skrivenu neformalnu antireformsku koaliciju. Hrvatska ne oskudijeva ekspertnim znanjem koncentriranim na sveučilištima i društvenim institutima, ali ga politika neće ili ne može koristiti jer je i sama “zarobljena” (prisjetimo se neuspjelog pokušaja naše jedine premijerke da koristi ekspertno znanje pojedinaca s Ekonomskog instituta).
Zašto Hrvatska nije spremna za reforme, pa i po cijenu daljnjeg zaostajanja za tranzicijskim zemljama EU, podrobno je objašnjeno u knjizi: Petak, Z. i Kotarski, K. (ur.) Policy-Making at the European Periphery: The Case of Croatia, Palgrave Macmillan, 2019. Možemo zaključiti da zbog raspodjele društvene moći u okolini obrazovanja nije realno očekivati modernizaciju obrazovanja koja bi vodila njezinoj preraspodjeli. U društvu koje se tradicionalizira i demodernizira (pa su mladi u njemu konzervativniji od svojih roditelja) reforme koje vode razvoju kritičkog mišljenja mladih nisu kompatibilne s okolinom u kojoj su za osobni uspjeh važnije političke i druge veze od sposobnosti i obrazovanosti.
Ako je u javnoj upravi i pravosuđu, o kojima ovisi poslovno okruženje, glavna reformska mjera njihova digitalizacija, to neće dovesti do većeg učešća odraslih u cjeloživotnom učenju jer će za uspjeh poslovne organizacije i nadalje biti važnija njezina povezanost s javnim poduzećima i umreženost s centrima moći nego vlastita inovativnost. U našem školstvu specifičnu ulogu ima i proces desekularizacije, zbog kojeg je građanski i zdravstveni odgoj jednako teško uvesti kao i ratificirati Istanbulsku konvenciju.
Dr. sc. Nikola Pastuović ugledni je hrvatski psiholog i pedagog. Do umirovljenja 2007. bio je redoviti profesor na Učiteljskom fakultetu u Zagrebu. Stručnjak je na području obrazovanja odraslih i cjeloživotnog odgoja i obrazovanja. Ulogu obrazovanja u razvoju šire je problematizirao u knjigama: Edukologija (1999); Obrazovanje i razvoj (2012); Obrazovanje odraslih (ur. zajedno s T. Žiljkom, 2018).